viernes, 22 de julio de 2011

INTRODUCCIÓN 

COMPRENSION LECTORA
Partiendo del punto que la comprensión es la acción de elaborar significados por la vía de aprender las ideas más importantes de un texto y relacionarlas con conocimientos previos; siendo un proceso de interacción entre el pensamiento (lector) y el lenguaje (texto);  para lo cual el lector necesita reconocer las letras, las palabras y las frases, dentro de un contexto, sin embargo en muchas ocasiones cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, esto se debe a  una mala comprensión y por ende una interpretación errónea.
La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Convirtiéndose en una habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos.
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de comprensión lectora son graduaciones en la lectura a nivel de complejidad a saber.
·         Nivel primario: secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
·         Lectura literal en profundidad: lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
·         Nivel inferencial: Se explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con saberes previos, formulando hipótesis, nuevas ideas, para asi llegar a construir conclusiones.
·         Nivel crítico: Se emiten juicios sobre el texto leído, se acepta o rechaza, pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
·         Nivel apreciativo: Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: Respuesta emocional al contenido, Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía, reacciones hacia el uso del lenguaje del autor, Símiles y metáforas.
·         Nivel creador: Se crea a partir de la lectura, Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto, transformar, agregar, cambiar el final, reproducir el diálogo de los personajes con otro personaje inventado y/o interactuar con personajes de otros cuentos conocidos, entre otros.




PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que se presenten en el camino.
Es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento y en el método científico.
Se basa en valores intelectuales que van más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad; tiene por ende una vertiente analítica y otra evaluativa, también en algunos casos se emplea la lógica, intentando  superar el aspecto formal de ésta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto, dotando  de herramientas intelectuales para distinguir, lo verdadero de lo falso.
La subjetividad inherente a los argumentos emocionales se prestan a la manipulación al apelar a las necesidades primarias del ser humano; por lo que cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo,  ya que este tipo de pensamiento carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a través del razonamiento crítico es sólida en comparación a la falacia que se fabrica a través del pensamiento mágico.
La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crítico, la  teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida.
El pensamiento critico trata de pensar de forma más racional y objetiva; lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y matemáticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos más amplios que abrazan los campos de la psicología y la sociología que tratan de explicar los complejos efectos de los demás sobre nuestros propios procesos mentales.
Para actuar como pensador crítico se debe tener en cuenta lo siguiente:
·         Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales.
·         Identificar y caracterizar argumentos.
·         Evaluar las fuentes de información.
·         Evaluar los argumentos.

viernes, 15 de julio de 2011

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA


Qué se evalúa
Esta prueba indaga el grado de desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes, en particular, la forma como se aproximan a los niveles de interpretación textual. La comprensión lectora se entiende como la capacidad de leer comprensivamente diversos tipos de textos, mediante la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas que posibilitan el análisis y el establecimiento de relaciones entre los distintos componentes que conforman un texto.

Con la prueba se explorarán tres dimensiones de la competencia, definidas así:

DETECCIÓN DE
SIGNIFICADOS Y
RELACIONES
Realiza deducciones válidas sobre las relaciones explícitas.

Realiza deducciones válidas sobre las relaciones implícitas.
Realiza deducciones profundas y convincentes sobre las relaciones implícitas y perspicaces.
EVALUACIÓN DE
CREDIBILIDAD
Y VALIDEZ DE
ARGUMENTOS
Líneas principales, evidencias e inconsistencias lógicas básicas.

Líneas de razonamiento, inconsistencias lógicas y otras deficiencias moderadamente complejas.

Líneas de razonamiento, inconsistencias lógicas y otras deficiencias sutiles complejas.

IDENTIFICACIÓN
Y ANÁLISIS DE
RAZONAMIENTOS

Argumentos relacionados con criterios establecidos explícitamente.
Argumentos moderadamente complejos relacionados   con criterios de evaluación implícitos.

Evidencias o argumento complejos y sutiles. Generación de criterios ajustados de evaluación según necesidades.
Con la prueba también se indagará por la manera como el estudiante logra acceder a los distintos niveles de operatividad de la información en el texto:

• Información local: secuenciar datos; encontrar relaciones lógicas en los planos de las oraciones, los enunciados y partes menores del texto; reconocer información local relacionada causalmente a partir de datos explícitos e implícitos; dar cuenta de sentidos locales del texto.
• Información global: reconocer información proposicional implícita, sintetizar el tema, jerarquizar información, dar cuenta de subtemas, extraer conclusiones.
• Información intertextual: conectar información explícita, implícita y que se pueda derivar de lo planteado o sugerido en textos que aborden tópicos similares desde diversos puntos de vista.
Cómo se evalúa.

La evaluación de los estudiantes se realizará por medio de una prueba que consta de dos textos que abordan temas de interés general: uno de corte periodístico y otro expositivo.
Con base en los textos se plantean 15 preguntas de selección múltiple con única respuesta, las cuales indagan por los niveles de operatividad de la información en los textos descritos anteriormente.







INTERPRETATIVA
Capacidad del estudiante para reconocer y dar cuenta de las relaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas que se dan entre enunciados, párrafos o el texto en su globalidad. El estudiante debe identificar y reconocer las relaciones entre tópicos locales y globales; inferir el sentido global y otros posibles sentidos del texto; reconocer las intenciones comunicativas de los enunciadores presentes en el texto e identificar las relaciones entre lo enunciado en el texto y la manera como es enunciado.



ARGUMENTATIVA
Capacidad del estudiante para dar cuenta de los puntos de vista que sustentan una determinada posición; para inferir y establecer relaciones de causalidad, de necesidad y suficiencia de condiciones determinadas; para dar explicaciones y razones coherentes y consistentes que articulen contenidos explícitos o que se puedan derivar de lo planteado en los textos. En este nivel el estudiante debe estar en capacidad de inferir conclusiones, de plantear secuencias lógicas o de organización textual y de validar una afirmación a partir de casos particulares. Para lo anterior es necesario haber logrado una comprensión global de lo planteado en un párrafo, una porción mayor del texto, o el texto en su totalidad.




PROPOSITIVA
Capacidad del estudiante para valorar propuestas que resuelvan de modo adecuado y pertinente un problema o situación particular. Se evidencia cuando se explicitan generalizaciones, conjeturas, deducciones o conclusiones que requieren ir más allá de la información expuesta en el texto. Exige la comprensión del tópico global del texto y la puesta en relación de éste con el contexto sociocultural en que se inserta. El estudiante debe dar cuenta del establecimiento de relaciones entre el contenido del texto, sus interlocutores y lo que propone él como lector; así mismo, debe establecer relaciones de distinto orden entre varios textos.



Estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto.

El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector, para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste.
Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los niños la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo título del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los niños a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, etcétera. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al niño a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarle a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él.
En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La técnica del recuento
La técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto. A medida que los niños verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social.
La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, “…en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído
La relectura
La discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus límites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Ésta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner se pregunta: “¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos”
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El parafraseo
Otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los niños escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído. Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo– mejor se comprenderá; un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal”
Las redes conceptuales
La ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan sentidos a la teoría.
Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuales secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector, especialmente a los de cursos superiores, o sea los de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien los conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todas las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macroestructura textual.

Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerlo o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contexto. Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente. El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior, los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector lo cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, así como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes.
Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una:
la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del texto (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el autocuestionamiento.
La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido. Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y lo que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo:
“Planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino” (Mateos, 1995: 331). Estas relaciones son estimuladas mediante preguntas que los niños deben dirigirse así mismo mientras leen, como: ¿qué busco con esta lectura? Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, en seguida los niños la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en los textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de tráfico como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los niños con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales. Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación.
Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito. En términos generales, recogiendo las ideas discutidas hasta este punto sobre estos cinco ejes curriculares, podríamos decir que, en lo que concierne al área de lenguaje y literatura, cuatro competencias fundamentales deben ser desarrolladas (que incluyen las demás competencias y procesos planteados):
1. competencia crítica para la lectura (en el ámbito de la diversidad textual);
2. competencia textual en la producción escrita (en los distintos contextos posibles);
3. competencia argumentativa en la intervención oral (sobre todo en relación con la explicación de postulados en las diferentes disciplinas) y
4. competencia para poner en diálogo a los textos, cuando se trata del abordaje de una obra literaria (es lo que hemos venido identificando como posibilidad de hacer lectura crítico-intertextual), lo cual se desprende o es inherente a las anteriores competencias.
Categorías para el Análisis de la comprensión lectora
A continuación se explicarán niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria. Es importante recordar que la definición de estos niveles “de competencia” se hace desde una perspectiva teórica particular
Nivel A: nivel literal
“Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción de “retener la letra”.
Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión correspondería un determinado contenido y no otro, o lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia la constitución sígnica. En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis.
En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propósito identificar el índice de niños de tercero y cuarto grados que ya reconocen y discriminan grafías y palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera plena este dominio.
En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. Se trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aquí las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la información fundamental.
En general, las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripción o en el modo de la paráfrasis, son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de los significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos
Nivel B : nivel inferencia Este nivel está relacionado con la categoría inferencia. Peirce, semiótico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da una gran importancia a los procesos inferenciales del pensamiento: No puede haber dudas de que cualquier cosa es un signo de cualquier otra asociada con la primera por semejanza, por contigüidad o por causalidad; tampoco puede haber duda alguna de que todo signo evoca la cosa significada. En consecuencia, la asociación de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo. Ahora bien, esto no es nada más ni nada menos que la inferencia. [...] Hemos visto que el contenido de la conciencia, toda la manifestación fenoménica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia [...]; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia (Peirce, 1987: 82). El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot, 1988), pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales (cooperación textual, lo llama Eco), como una dimensión básica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crítica (o lectura de un tercer nivel). Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes (o hipercodificación), en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición (o hipocodificación). Y, desde la perspectiva del enfoque semántico-comunicativo (cf. Baena, 1990).
Nivel C: nivel crítico-intertextual
En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el “Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta…?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee. Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles (los campos isotópicos, en términos de Greimas) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación
Las unidades a analizar son el texto en su conjunto, o plano global; las relaciones entre secuencias, o plano secuencial; y las secuencias mínimas, o plano local. Para el análisis es importante tanto la mirada local como la global de las producciones. Una apreciación de las características globales de un texto permite valorar con facilidad la eficacia y pertinencia discursiva del mismo. Esto posibilita el paso al análisis de las unidades locales con una orientación que impide la dispersión en detalles poco relevantes y coloca el análisis local en relación con el todo.
El análisis secuencial es el que menos se acostumbra a hacer en la escuela y en consecuencia, puede presentar más dificultades. Este espacio del análisis permite revisar, por ejemplo, el uso de conectores, el modo de referir por medio de pronombres y artículos y la manera como el tema de un texto progresa.
Representación textual La representación textual se refiere a la organización de todos los aspectos estructurales que constituyen un texto. La superestructura diferencia a un tipo de texto de otro y la estructura textual se relaciona con las distintas competencias textuales que ejercita un hablante cuando realiza un discurso.
Superestructura textual
La superestructura se entiende como: “Un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales” (Van Dijk, 1978:143). En este sentido, la superestructura permite organizar las partes del texto en un orden global; es una especie de esquema al que el texto se adapta. Está por encima de él, al mismo tiempo que lo define y lo diferencia de otro tipo de texto.
Estructura textual
Punto de vista pragmático Se refiere al análisis de la relación entre el texto y la situación comunicativa dentro de la cual se requiere que éste funcione. Apela a la teoría de los actos de habla y a su relación con el contexto socio-cultural. Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos con el lenguaje, por ejemplo: preguntar, informar, ordenar, pedir, prometer, etcétera.
La pragmática se encarga de estudiar el uso que hacemos del lenguaje, la relación con la situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que produce el lenguaje en el oyente. Este aspecto es de vital importancia ya que orienta la construcción de un texto y su eficacia en el cumplimiento del propósito para el cual fue creado.
A nivel global, se examina la existencia de un propósito general y su relación con la intención requerida por la situación.
En lo secuencial, se busca determinar la relación entre los diferentes actos de habla y su pertinencia según la intención que los orienta. En el plano local, se observan las propiedades de los actos de habla particulares.
Punto de vista semántico
Este aspecto se refiere al significado del texto. Se analiza la forma como el hablante o escritor se refiere al mundo, lo clasifica, establece relaciones lógicas, como por ejemplo, de causa-efecto, condición-consecuencia, medio-fin, general-particular, parte-todo, etcétera.
El análisis semántico nos dice cuándo un texto tiene sentido, si es coherente y expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es confuso, contradictorio, ambiguo, incompleto.
A nivel global se observa la presencia de las categorías fundamentales referidas a los eventos, sus participantes y las relaciones entre éstos.
En lo secuencial se estudian las diferentes relaciones de tipo lógico que resultan de la aplicación de operaciones mentales propias de los diferentes tipos de textos, lo mismo que la progresión temática.
A nivel local, se mira la identificación de los referentes de los que se ocupa el texto, así como la expresión pertinente, en cada unidad, de la relación entre objetos y eventos.
Punto de vista morfosintáctico
El análisis aquí se ocupa de la organización, orden y conformación del texto. Se trata de mirar sus propiedades morfológicas y sintácticas.
A nivel global, se analizan las categorías sintácticas globales que contribuyen a la cohesión gramatical del texto.
En cuanto a lo secuencial, se detiene en el uso variado y eficaz de los artículos definidos, los pronombres, los tiempos y modos verbales, el uso de signos de puntuación…
En lo local observa, por ejemplo, el manejo de los aspectos morfológicos y sintácticos de las oraciones como el orden, las concordancias de género, número y persona y el manejo de la ortografía.
Expresión gráfica Se refiere a la configuración gráfica del texto: disposición espacial, calidad de la expresión gráfica, es decir, legibilidad y distribución, entre otras. Se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto.
Tipos de textos
Los estudiosos de este tema no se han puesto de acuerdo para establecer una única clasificación de los distintos tipos de textos. A menudo nos encontramos con tipologías originadas en criterios de diversa índole. En nuestro caso, decidimos trabajar sobre una tipología sencilla que respondiera a las necesidades escolares concretas. Para ello, establecimos el criterio de intencionalidad que propone los siguientes tipos de textos con sus distintas modalidades.
Es importante anotar que algunos textos pueden corresponder a una u otra modalidad de acuerdo con la intencionalidad. La razón reside en que muchos textos comparten más de una intención, por ejemplo, una carta para solicitar empleo debe informar sobre las cualidades del aspirante y dar razones para convencer sobre su elección.
La reseña, además de presentar abreviadamente la información sobre un texto, debe dar razones que justifiquen su lectura. De ahí que pueda ser un texto argumentativo e informativo al mismo tiempo. Para nuestro trabajo hemos seleccionado cuatro modalidades de textos, obedeciendo a su frecuencia de uso en el ámbito escolar.
Ellos son: el afiche, el artículo de opinión, el cuento y el resumen de un texto explicativo.